Ihr Kind hat Schwierigkeiten in der Schule.
Die Hausaufgaben dauern immer länger. Die Noten werden schlechter. Bestimmte Fehler tauchen immer wieder auf. Vielleicht sagt die Lehrkraft:
„Es muss einfach mehr üben.“
Oder irgendwann entsteht zu Hause der Gedanke:
„Wir brauchen Nachhilfe.“
Beides kann richtig sein.
Aber weder „mehr üben“ noch „Nachhilfe“ ist bereits eine Diagnose.
Denn zwei Kinder können dieselbe schlechte Note bekommen und trotzdem vollkommen unterschiedliche Probleme haben.
Das eine Kind hat einen grundlegenden Begriff nicht verstanden.
Das zweite versteht den Stoff, erkennt aber nicht, wann es welches Verfahren anwenden soll.
Das dritte kann die Aufgabe lösen, sobald jemand den ersten Schritt zeigt.
Das vierte beherrscht Mathematik, versteht aber die Sprache der Aufgabenstellung nicht vollständig.
Das fünfte kann am Dienstag alles — und am Freitag fast nichts mehr abrufen.
Auf dem Zeugnis oder in einer Klassenarbeit kann all das ähnlich aussehen:
Die Leistung reicht nicht aus.
Aus pädagogischer Sicht sind es jedoch verschiedene Situationen.
Deshalb ist die entscheidende Frage zunächst nicht:
Braucht mein Kind Nachhilfe?
Sondern:
Was kann mein Kind noch nicht selbstständig — und warum?
Eine schlechte Note zeigt ein Problem, erklärt es aber nicht
Nehmen wir an, ein Kind schreibt in Mathematik 55 Prozent.
Diese Zahl ist nicht bedeutungslos. Sie zeigt, dass unter bestimmten Bedingungen ein erheblicher Teil der Aufgaben nicht entsprechend den Anforderungen gelöst wurde.
Aber was genau ist passiert?
Vielleicht versteht das Kind Brüche nicht.
Vielleicht versteht es Brüche sehr wohl, macht aber ständig Rechenfehler.
Vielleicht kennt es ein Verfahren, erkennt jedoch nicht, wann dieses Verfahren gebraucht wird.
Vielleicht ist die Mathematik kein Problem, wohl aber die sprachliche Formulierung der Textaufgabe.
Vielleicht arbeitet das Kind zu langsam.
Vielleicht fehlt ein Thema aus dem vergangenen Schuljahr.
Vielleicht kann es bekannte Aufgabentypen lösen, weiß bei einer neuen Aufgabe jedoch nicht, wo es anfangen soll.
Vielleicht lernt es Mathematik, Biologie oder Physik in einer Sprache, die es noch nicht vollständig beherrscht.
Eine Note beschreibt also ein Ergebnis.
Sie identifiziert nicht automatisch dessen Ursache.
Genau hier beginnt die eigentliche pädagogische Arbeit.
„Mehr üben“ funktioniert nur, wenn klar ist, was geübt werden soll
Übung ist wichtig.
Aber Übung ist kein universelles Medikament.
Wenn ein Kind die Multiplikation verstanden hat, aber zu langsam rechnet, kann Wiederholung sinnvoll sein. Hier soll ein vorhandenes Verständnis schneller und sicherer verfügbar werden.
Wenn das Kind dagegen ein falsches Verständnis von Multiplikation aufgebaut hat, können fünfzig zusätzliche Aufgaben sogar problematisch sein: Es trainiert möglicherweise immer wieder dasselbe falsche Modell.
Wenn die Schwierigkeit darin besteht, eine Textaufgabe zu verstehen, lösen weitere reine Rechenaufgaben das Problem ebenfalls nicht.
Und wenn ein Schüler nur dann erfolgreich ist, wenn zwanzig Aufgaben hintereinander nach demselben Schema funktionieren, kann eine volle Seite richtiger Antworten einen falschen Eindruck erzeugen.
Denn außerhalb dieses Übungsblatts muss der Lernende zuerst selbst erkennen:
Welche Art von Problem liegt hier überhaupt vor?
Deshalb braucht „mehr üben“ immer eine Ergänzung:
Was genau soll geübt werden? Unter welchen Bedingungen? Und welche Fähigkeit soll dadurch entstehen?
Wissen und auf Wissen zugreifen können sind nicht dasselbe
Ein Kind kann etwas wissen und es trotzdem im entscheidenden Moment nicht benutzen.
Das sieht man besonders deutlich beim Sprachenlernen.
Fragen Sie einen Schüler:
„Welche Zeitform brauchen wir hier?“
Die Antwort kommt sofort.
Fünf Minuten später soll derselbe Schüler frei sprechen — und die Struktur verschwindet.
Das Wissen war vorhanden.
Aber es war unter realen Kommunikationsbedingungen nicht verfügbar.
Dasselbe kann in Mathematik passieren.
Ein Schüler sitzt vor einer Aufgabe und kommt nicht weiter.
Sie geben einen kleinen Hinweis.
Plötzlich sagt er:
„Ach so! Jetzt weiß ich es.“
Danach löst er die gesamte Aufgabe.
Das ist etwas anderes als eine Situation, in der auch mehrere Hinweise nicht helfen und zunächst das zugrunde liegende Konzept neu erklärt werden muss.
Im ersten Fall fehlt möglicherweise nicht das Wissen selbst.
Es fehlt der selbstständige Zugriff darauf.
Und wenn das Problem der Zugriff ist, hilft eine weitere Erklärung desselben Stoffes möglicherweise kaum.
Dann brauchen wir vielleicht Abruftraining, variierende Aufgaben, weniger Hinweise oder Situationen, in denen das Kind selbst erkennen muss, welches Wissen gerade relevant ist.
Versteht das Kind den Zusammenhang — oder beherrscht es nur den Ablauf?
Kinder können erstaunlich erfolgreich Verfahren ausführen, ohne wirklich zu verstehen, warum diese Verfahren funktionieren.
In Mathematik kann ein Schüler beispielsweise lernen:
- bestimmte Zahlen in der Aufgabe zu finden,
- sie in eine bekannte Formel einzusetzen,
- zu rechnen,
- das Ergebnis aufzuschreiben.
Solange die nächste Aufgabe genauso aussieht wie das Beispiel, scheint alles zu funktionieren.
Ändern wir jedoch die Formulierung.
Fügen wir eine unwichtige Information hinzu.
Stellen wir dieselbe mathematische Beziehung aus einer anderen Perspektive dar.
Plötzlich funktioniert das bekannte Verfahren nicht mehr.
Das Kind hat dann möglicherweise nicht die mathematische Struktur gelernt.
Es hat einen Weg durch einen bekannten Aufgabentyp gelernt.
Beim Sprachenlernen passiert genau dasselbe.
Ein Schüler kann zwanzig Übungen zum Perfekt oder zum Present Perfect richtig lösen, wenn bereits über der Seite steht, welche grammatische Struktur trainiert wird.
Im wirklichen Gespräch steht aber keine Kapitelüberschrift über dem nächsten Satz.
Der Lernende muss selbst entscheiden, welche sprachliche Unterscheidung gerade notwendig ist.
Diese Entscheidung gehört bereits zum Können.
Das aktuelle Thema ist nicht immer das eigentliche Problem
Ein Kind hat plötzlich Schwierigkeiten mit Algebra.
Also bekommt es zusätzliche Erklärungen zu Algebra.
Aber vielleicht liegt das Problem gar nicht dort.
Vielleicht sind Brüche unsicher.
Vielleicht funktioniert die Umformung einfacher Gleichungen nicht stabil.
Vielleicht ist das Verhältnisverständnis schwach.
In Physik kann ein vermeintliches Physikproblem eigentlich ein Algebra-Problem sein.
In Chemie kann eine Berechnung an proportionalem Denken scheitern.
Beim Schreiben auf Englisch oder Deutsch kann ein fortgeschrittenes Thema schwierig erscheinen, obwohl die eigentliche Instabilität viel früher in der Satzstruktur entstanden ist.
Dann entsteht ein typischer Kreislauf:
Das aktuelle Thema wird erklärt.
Es funktioniert nicht.
Also wird dasselbe Thema noch einmal erklärt.
Und noch einmal.
Der ältere strukturelle Bruch bleibt bestehen.
Gute individuelle Förderung muss deshalb manchmal zunächst zurückgehen, bevor sie weitergeht.
Nicht, damit das Kind einen ganzen früheren Kurs wiederholt.
Sondern um herauszufinden, welcher einzelne fehlende Baustein alles darüber instabil macht.
Ist das Fach schwierig — oder die Sprache des Faches?
Bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen ist diese Frage besonders wichtig.
Stellen wir uns einen Schüler vor, der Mathematik auf Englisch oder Deutsch lernt.
Die eigentliche Rechnung ist einfach.
Aber die Aufgabe enthält Formulierungen wie:
mindestens
höchstens
unter der Voraussetzung, dass
im Verhältnis zu
jeweils
um wie viel größer
Das Kind kann jedes einzelne Wort vielleicht sogar übersetzen.
Trotzdem versteht es möglicherweise die logische Beziehung nicht, die durch die gesamte Formulierung ausgedrückt wird.
Denn Fachsprache besteht nicht aus einer Liste von Vokabeln.
Sie kodiert Beziehungen.
Bedingungen.
Vergleiche.
Ursache und Wirkung.
Einschränkungen.
Annahmen.
Ein Schüler kann deshalb Mathematik verstehen und trotzdem an einer Mathematikaufgabe scheitern, weil die sprachliche Verarbeitung den Zugang zum mathematischen Problem blockiert.
Oder er versteht die Sprache, besitzt aber das notwendige mathematische Konzept nicht.
Oder beide Ebenen beeinflussen sich gleichzeitig.
Genau deshalb behandeln wir Language + Subject als einen eigenständigen Bildungsbereich.
Can You Learn Math and English at the Same Time? Why Language + Subject Learning Works untersucht diese Schnittstelle ausführlicher.
Eine weitere Perspektive bietet Learn German Through School Subjects: Eine Sprache kann nicht nur Unterrichtsgegenstand sein, sondern auch zum Medium werden, durch das fachliches Denken aufgebaut wird.
Kann das Kind es nicht — oder kann es es noch nicht allein?
Das ist eine der nützlichsten Unterscheidungen überhaupt.
Geben Sie Ihrem Kind eine Aufgabe.
Es kommt nicht weiter.
Geben Sie einen sehr kleinen Hinweis.
Danach löst es den gesamten Rest selbstständig.
Jetzt nehmen wir ein anderes Kind.
Ein kleiner Hinweis hilft nicht.
Ein zweiter ebenfalls nicht.
Erst nachdem jemand die zugrunde liegende Idee erklärt hat, wird die Aufgabe lösbar.
Von außen sah die Ausgangssituation gleich aus:
Das Kind konnte die Aufgabe nicht lösen.
Aber pädagogisch sind die beiden Situationen verschieden.
Beim ersten Kind ist ein großer Teil des notwendigen Wissens bereits vorhanden. Der Engpass kann darin bestehen, den Einstieg zu erkennen, relevante Informationen auszuwählen oder eine Strategie selbstständig zu aktivieren.
Beim zweiten fehlt möglicherweise tatsächlich ein Konzept.
Das erste Kind braucht eventuell weniger Hilfe.
Das zweite braucht zunächst mehr Erklärung.
Beide einfach in dieselbe Nachhilferoutine zu schicken, übersieht genau diesen Unterschied.
Zu viel Hilfe kann Schwierigkeiten unsichtbar machen
Eltern helfen.
Lehrkräfte helfen.
Nachhilfelehrer helfen.
Das ist selbstverständlich.
Aber Hilfe verändert gleichzeitig die Bedingungen, unter denen wir die Leistung des Kindes beobachten.
Das Kind zögert.
Wir nennen den ersten Schritt.
Es macht weiter.
Eine Frage ist schwierig.
Wir formulieren sie einfacher.
Das Kind antwortet.
Ein Wort fehlt.
Wir liefern das Wort.
Am Ende ist die Aufgabe gelöst.
Das fühlt sich erfolgreich an.
Doch was hätte das Kind ohne diese kleinen Reparaturen selbstständig geschafft?
Diese Frage ist entscheidend.
Denn wir müssen unterscheiden zwischen:
Leistung mit Unterstützung
und
verfügbarer Fähigkeit ohne Unterstützung.
Beides ist pädagogisch relevant.
Aber es ist nicht dasselbe.
Weiß das Kind die Antwort nicht — oder traut es sich nicht, eine Entscheidung zu treffen?
Dieses Problem ist besonders beim Sprachenlernen sichtbar.
Ein Kind oder Jugendlicher bildet innerlich einen Satz.
Dann überprüft es ihn.
Ändert ein Wort.
Überprüft erneut.
Ist sich bei der Grammatik nicht sicher.
Entscheidet schließlich, lieber gar nichts zu sagen.
Von außen entsteht der Eindruck:
„Es kann nicht sprechen.“
Aber möglicherweise fehlen weder die entscheidenden Wörter noch die grammatischen Grundlagen.
Das Problem kann vielmehr darin liegen, dass der Lernende jede sprachliche Entscheidung vollständig absichern möchte, bevor er sie ausspricht.
Mehr Wortschatz löst das nicht automatisch.
Mehr Grammatik ebenfalls nicht.
Hundert zusätzliche Wörter können das Wissen vergrößern, während das tatsächliche Sprechen nahezu unverändert bleibt.
Auch hier gilt:
Dasselbe sichtbare Symptom kann durch einen völlig anderen Mechanismus entstehen.
Hat mein Kind ein schlechtes Gedächtnis?
Am Montag sitzt der Stoff.
Am Freitag scheint die Hälfte verschwunden zu sein.
Schnell entsteht die Erklärung:
„Mein Kind kann sich Dinge einfach schlecht merken.“
Aber Vergessen allein beweist das nicht.
Interessanter ist, was zwischen Montag und Freitag mit dem Wissen passiert ist.
Musste das Kind es selbst abrufen?
Hat es das Wissen in einem anderen Zusammenhang benutzt?
Musste es etwas erklären?
Wurde das gleiche Konzept in einer neuen Aufgabe erkannt?
Oder bestand der Erfolg am Montag hauptsächlich darin, die richtige Antwort wiederzuerkennen, solange das Beispiel noch danebenstand?
Wiedererkennen und selbstständiges Abrufen sind verschiedene Anforderungen.
Deshalb kann die Lösung tatsächlich mehr Wiederholung sein.
Sie kann aber auch in besser verteiltem, anspruchsvollerem Abruf liegen.
Das ist nicht dasselbe.
Manchmal liegt das Problem nicht im Kind, sondern im Lernsystem
Ein Jugendlicher verbringt den ganzen Tag in der Schule.
Danach kommen Hausaufgaben.
Sport.
Musik.
Sprachunterricht.
Mehrere Nachhilfestunden.
Tests.
Projekte.
Und zu wenig Schlaf.
Die schulische Leistung sinkt.
Die Reaktion lautet:
„Wir müssen noch eine zusätzliche Stunde organisieren.“
Damit entsteht ein paradoxer Punkt:
Mehr Unterricht konkurriert irgendwann mit den Ressourcen, die notwendig sind, um überhaupt von Unterricht zu profitieren.
Konzentration, Schlaf, Verarbeitung, freie Zeit und Erholung sind keine pädagogisch irrelevanten Größen.
Deshalb sollte die Frage nicht immer lauten:
„Was stimmt mit meinem Kind nicht?“
Manchmal muss sie lauten:
„Ist das gesamte Lernsystem überhaupt noch realistisch?“
Für Kinder und Jugendliche haben wir deshalb eigene Lernkontexte aufgebaut: Learning for Children und Learning for Teenagers.
Alter, Selbstständigkeit, schulische Anforderungen und tatsächlicher Alltag gehören zur Diagnose dazu.
Was können Eltern selbst beobachten?
Eltern müssen keine professionellen Lehrkräfte werden, um wertvolle Muster zu erkennen.
Einige einfache Veränderungen der Situation können bereits sehr viel zeigen.
Fragen Sie nicht nur: „Hast du es verstanden?“
Viele Kinder antworten darauf automatisch mit Ja.
Bitten Sie stattdessen:
„Erklär mir mit deinen eigenen Worten, worum es geht.“
Kann das Kind die Idee rekonstruieren, ist das etwas anderes als bloßes Wiedererkennen.
Verändern Sie das Beispiel
Wenn eine Aufgabe nur funktioniert, solange sie genauso aussieht wie das Musterbeispiel, ist die Übertragung auf neue Situationen möglicherweise noch schwach.
Warten Sie mit dem Hinweis
Geben Sie nicht sofort den ersten Schritt vor.
Beobachten Sie zunächst, wo die selbstständige Leistung tatsächlich endet.
Es geht nicht darum, das Kind unnötig scheitern zu lassen.
Es geht darum, den Punkt zu finden, an dem Unterstützung notwendig wird.
Fragen Sie nach dem ersten Schritt
Ein Kind muss nicht sofort die gesamte Aufgabe lösen können.
Fragen Sie:
„Was würdest du zuerst machen?“
Manchmal zeigt sich dabei, dass fast alles vorhanden ist und lediglich der Einstieg fehlt.
Manchmal zeigt sich genau dort die eigentliche Wissenslücke.
Fragen Sie: „Warum?“
Eine richtige Antwort beweist noch nicht automatisch Verständnis.
Das einfache Nachfragen
„Warum?“
kann zeigen, ob die Antwort aus Verständnis, Erinnerung, Mustererkennung oder Zufall entstanden ist.
Kehren Sie später zurück
Eine Aufgabe direkt nach der Erklärung lösen zu können und zwei Tage später selbstständig darauf zurückgreifen zu können sind unterschiedliche Formen von Evidenz.
Wann ist Nachhilfe sinnvoll?
Nachhilfe kann sehr sinnvoll sein, wenn die gegenwärtige Lernumgebung etwas nicht ausreichend leisten kann.
Zum Beispiel wenn ein Kind:
- wiederholt an derselben strukturellen Schwierigkeit scheitert;
- ältere Wissenslücken rekonstruieren muss;
- eine andere Erklärung benötigt;
- ein individuelles Lerntempo braucht;
- gezielte statt allgemeiner Übung benötigt;
- systematisches Feedback braucht;
- lernen muss, mit immer weniger Hilfe zu arbeiten;
- zwischen zwei Sprachen lernt;
- gleichzeitig fachliche und sprachliche Unterstützung benötigt;
- Wissen besitzt, es aber nicht selbstständig anwenden kann.
Entscheidend ist jedoch:
Nachhilfe ist kein Wirkstoff an sich.
Eine zusätzliche Unterrichtsstunde, die am falschen Problem arbeitet, erzeugt zusätzliche Lernaktivität — aber nicht unbedingt die notwendige Veränderung.
Ein Nachhilfelehrer sollte nicht zum externen Denkprozess des Kindes werden
Hier liegt ein weiteres Risiko.
Das Kind bekommt schwierige Hausaufgaben.
Der Nachhilfelehrer hilft.
Am nächsten Tag kommt eine neue Aufgabe.
Der Nachhilfelehrer hilft wieder.
Nach einiger Zeit entsteht ein stabiles System:
Problem → Nachhilfe → Lösung → nächstes Problem.
Die Noten können dadurch besser werden.
Die Selbstständigkeit muss es nicht.
Langfristig sollte die Bewegung in eine andere Richtung gehen:
Schwierigkeit erkennen → gezielt eingreifen → gemeinsam versuchen → Unterstützung reduzieren → selbstständig versuchen.
Das Ziel guter individueller Förderung besteht nicht darin, dauerhaft zu beweisen, wie viel die Lehrkraft weiß.
Das Ziel besteht darin, den Bereich zu vergrößern, in dem der Lernende ohne die Lehrkraft handeln kann.
Wie oft braucht mein Kind Nachhilfe?
Diese Frage lässt sich erst sinnvoll beantworten, wenn wir wissen, welches Problem überhaupt gelöst werden soll.
Ein einzelner gezielter Termin kann manchmal einen konzeptionellen Knoten lösen, an dem ein Schüler wochenlang festhing.
In einer anderen Situation versteht das Kind bereits alles und benötigt tatsächlich wiederholte Anwendung über einen längeren Zeitraum.
Deshalb gilt:
Die Häufigkeit sollte aus der Diagnose folgen.
Nicht umgekehrt.
Das gleiche Prinzip haben wir für den Sprachunterricht ausführlicher in How Often Should You Have Language Lessons? Why “Twice a Week” Is Not a Real Answer untersucht.
Wofür bezahlt man eigentlich eine private Lehrkraft?
Wenn die Antwort lautet:
„Für 60 Minuten Unterricht“
beschreibt das die Zeit — aber noch nicht den eigentlichen pädagogischen Wert.
Im individuellen Unterricht besteht ein großer Teil der Arbeit aus Entscheidungen:
Was kann der Schüler bereits?
Wo bricht die Leistung ab?
Welche Hilfe verändert etwas?
Welche Hilfe ist inzwischen überflüssig?
Muss erklärt, geübt, variiert oder zurückgegangen werden?
Ist das Problem fachlich, sprachlich oder beides?
Kann Unterstützung bereits reduziert werden?
Der Prozess sieht eher so aus:
Beobachtung → Diagnose → Intervention → Reaktion → Anpassung.
Das gilt nicht nur für Sprachen.
Es gilt ebenso für Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Programmierung und interdisziplinäres Lernen.
Für Mathematik vertieft Understanding Mathematics: How Mathematical Thinking Develops genau diese Perspektive: Entscheidend ist nicht nur, ob eine Antwort richtig ist, sondern welche Denkstruktur die Antwort möglich macht.
Die Frage nach dem Wert individuellen Unterrichts behandeln wir außerdem ausführlicher in What Are You Actually Paying for in a Private Language Lesson?.
Die bessere Frage lautet nicht: „Braucht mein Kind Nachhilfe?“
Ersetzen Sie diese Frage zunächst durch:
„Was kann mein Kind noch nicht selbstständig — und warum?“
Dann werden unterschiedliche Antworten möglich.
Fehlt Wissen?
Dann muss etwas erklärt oder aufgebaut werden.
Ist das Wissen vorhanden, aber nicht abrufbar?
Dann muss der Abruf trainiert werden.
Funktionieren nur bekannte Aufgabentypen?
Dann müssen die Bedingungen variiert werden.
Blockiert die Unterrichtssprache den Zugang zum Fach?
Dann muss an der Schnittstelle zwischen Sprache und Fach gearbeitet werden.
Funktioniert alles nur mit Hinweisen?
Dann muss Unterstützung schrittweise reduziert werden.
Ist das gesamte Lernsystem überlastet?
Dann kann eine zusätzliche Stunde sogar die falsche Antwort sein.
Die Intervention hängt vom Mechanismus ab.
Noten sind wichtig — aber sie sind noch keine Diagnose
Noten liefern Informationen.
Klassenarbeiten liefern Informationen.
Hausaufgaben liefern Informationen.
Rückmeldungen von Lehrkräften liefern Informationen.
All diese Beobachtungen sind wertvoll.
Aber jede von ihnen entsteht unter bestimmten Bedingungen.
Eine schlechte Note sagt:
Etwas hat nicht funktioniert.
Eine gute Diagnose fragt weiter:
Was genau?
An welcher Stelle?
Unter welchen Bedingungen?
Und warum?
Erst danach wird die Frage sinnvoll:
Was tun wir als Nächstes?
Nicht mehr Bildung, sondern genauer passende Bildung
Wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, fühlt sich „mehr“ intuitiv richtig an.
Mehr Aufgaben.
Mehr Wiederholung.
Mehr Hausaufgaben.
Mehr Erklärungen.
Mehr Nachhilfe.
Manchmal ist genau das notwendig.
Aber Lernen verbessert sich nicht automatisch dadurch, dass wir sein Volumen erhöhen.
Die passende Intervention kann sein:
mehr üben,
weniger helfen,
anders erklären,
zu einem älteren Thema zurückgehen,
eine sprachliche Barriere bearbeiten,
schwierigere Aufgaben stellen,
zunächst einfachere Aufgaben wählen,
Abruf trainieren,
mehr Zeit geben
— oder vorerst keine zusätzliche Unterrichtsstunde hinzufügen.
Deshalb ist die zentrale Frage nicht:
„Wie viel mehr müssen wir machen?“
Sondern:
„Was fehlt tatsächlich?“
Sobald diese Frage beantwortet wird, ist Nachhilfe keine reflexartige Reaktion mehr.
Sie wird zu einer begründeten pädagogischen Entscheidung.
Sprachen, Schulfächer und Language + Subject
Die Levitin Language School arbeitet international in drei miteinander verbundenen Bildungsrichtungen:
Sprachen
Schulfächer
Sprache + Fach
Diese Architektur ist gerade bei Kindern und Jugendlichen wichtig.
Denn reale Lernprobleme halten sich nicht an die Grenzen eines Stundenplans.
Ein Mathematikproblem kann teilweise ein Sprachproblem sein.
Ein sprachliches Problem kann erst sichtbar werden, wenn ein Schüler versucht, Biologie, Physik oder Mathematik in dieser Sprache zu verstehen.
Und ein Kind kann Wissen besitzen, ohne dieses Wissen unter realen Bedingungen selbstständig aktivieren zu können.
Deshalb besteht unsere Aufgabe nicht einfach darin, mehr Übungen zu verteilen.
Wir müssen erkennen, an welcher Stelle der Lernprozess tatsächlich abbricht.
Erst dann lässt sich entscheiden, ob ein Kind mehr Übung, eine andere Erklärung, gezielte Nachhilfe, sprachliche Unterstützung, fachliche Förderung — oder schlicht mehr Raum für selbstständiges Denken braucht.
Tymur Levitin
Gründer & Direktor, Levitin Language School
Sprachen • Schulfächer • Sprache + Fach
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