KOLUMNA AUTORSKA | TYMUR LEVITIN O JĘZYKU, ODPOWIEDZIALNOŚCI I PARTNERSTWIE

Tymur Levitin
Założyciel i dyrektor Levitin Language School

Kto odpowiada za to, czy człowiek nauczy się języka?

Nauczyciel?

Uczeń?

Metoda?

Program?

To pytanie wygląda na proste, dopóki nie spróbujemy udzielić na nie precyzyjnej odpowiedzi.

Jeżeli powiemy: nauczyciel, odbieramy uczniowi sprawczość.

Jeżeli powiemy: uczeń, łatwo przerzucić na niego całą odpowiedzialność również za to, czego sam nie jest w stanie zdiagnozować.

Jeżeli odpowiemy: metoda, zaczynamy traktować człowieka tak, jakby miał działać zgodnie z instrukcją.

A przecież indywidualna nauka języka jest relacją co najmniej dwóch systemów wiedzy.

Nauczyciel wie coś o języku i uczeniu.

Uczeń wie coś o sobie, swoim życiu i swoich potrzebach.

Żadna ze stron nie posiada wszystkich informacji.

Dlatego zamiast pytać wyłącznie:

„Kto odpowiada?”

warto zapytać:

„Za co odpowiada każda ze stron?”

Właśnie tutaj zaczyna się prawdziwe partnerstwo.

Partnerstwo nie oznacza, że nauczyciel i uczeń robią to samo

Słowo „partnerstwo” brzmi dobrze, ale łatwo zamienić je w pusty slogan.

Partnerstwo nie oznacza, że nauczyciel i uczeń mają identyczną wiedzę.

Nie oznacza, że uczeń sam ma zaprojektować program.

Nie oznacza również, że nauczyciel powinien spełniać każde życzenie ucznia.

Role pozostają różne.

I właśnie dlatego mogą się uzupełniać.

Nauczyciel powinien umieć:

diagnozować problem;

rozpoznawać mechanizmy językowe;

wyjaśniać;

dobierać materiał;

projektować zadania;

decydować, kiedy poprawić błąd;

rozróżniać brak wiedzy od problemu z jej użyciem;

zmieniać sposób pracy, kiedy poprzedni nie działa.

To odpowiedzialność profesjonalna.

Ale istnieje drugi obszar wiedzy, którego nauczyciel nie może posiadać zamiast ucznia.

Nauczyciel nie wie, co dzieje się w głowie ucznia, dopóki uczeń mu tego nie pokaże

Mogę zobaczyć błąd.

Nie zawsze mogę od razu zobaczyć jego przyczynę.

Uczeń używa niewłaściwego czasu.

Dlaczego?

Nie zna reguły?

Zna ją, ale zapomniał?

Rozumie ją podczas ćwiczenia, ale nie ma do niej wystarczająco szybkiego dostępu w rozmowie?

Przenosi model z innego języka?

Źle zinterpretował sytuację?

A może była to zwykła pomyłka bez większego znaczenia?

Ta sama niepoprawna forma może powstać z zupełnie różnych powodów.

Jeżeli nauczyciel widzi tylko produkt końcowy, widzi za mało.

Potrzebuje danych od ucznia.

„Co chciałeś powiedzieć?”

„Dlaczego wybrałeś tę formę?”

„Co wydawało ci się tutaj logiczne?”

„W którym momencie pojawiła się wątpliwość?”

Takie pytania nie są oznaką słabości nauczyciela.

Są częścią diagnozy.

Uczeń nie musi znać metodyki, żeby dostarczać ważnych informacji

Tu pojawia się subtelne rozróżnienie.

Uczeń może powiedzieć:

„To wyjaśnienie mi nie pomaga.”

To cenna informacja.

Ale z tego nie wynika automatycznie:

„W takim razie należy całkowicie zrezygnować z tego zagadnienia.”

Uczeń opisuje swoje doświadczenie.

Nauczyciel interpretuje je zawodowo.

Podobnie uczeń może powiedzieć:

„Chcę tylko mówić. Nie potrzebuję gramatyki.”

To informacja o oczekiwaniu.

Ale jeżeli nauczyciel widzi, że brak określonego mechanizmu gramatycznego systematycznie ogranicza komunikację, jego rolą nie jest po prostu powiedzieć:

„Dobrze, gramatyki nie będzie”.

Partnerstwo nie polega na wykonywaniu zamówień.

Polega na tym, że informacja od ucznia wchodzi do profesjonalnego procesu decyzyjnego.

Dorosły uczeń nie jest materiałem do obróbki

W tradycyjnym modelu edukacyjnym łatwo myśleć o uczniu jak o kimś, na kim wykonuje się określone działania.

Wyjaśnić.

Przepytać.

Poprawić.

Zadać pracę domową.

Sprawdzić.

Ocenić.

Ale w indywidualnej nauce dorosłego człowieka taki model szybko pokazuje swoje ograniczenia.

Dorosły uczeń ma już własne strategie poznawcze.

Ma doświadczenie.

Ma inne języki.

Ma zawód.

Ma sposób organizowania informacji.

Ma konkretne sytuacje, w których język będzie mu potrzebny.

Ma również ograniczenia czasowe, zmęczenie, obowiązki i własne tempo.

Nie możemy zachowywać się tak, jakby to wszystko znikało w chwili rozpoczęcia lekcji.

Człowiek nie wchodzi na zajęcia jako pusty uczeń. Wchodzi na nie jako całe swoje życie.

Komfort nie jest nagrodą za brak wymagań

Czasami słyszymy, że uczeń powinien „wyjść ze strefy komfortu”.

To zdanie może mieć sens.

Rozwój rzeczywiście wymaga kontaktu z czymś, czego jeszcze nie potrafimy.

Ale warto odróżnić dwa rodzaje dyskomfortu.

Pierwszy:

„To jest trudne, bo uczę się czegoś nowego.”

Drugi:

„To jest trudne, bo boję się reakcji osoby, która mnie uczy.”

Nie są tym samym.

Pierwszy może być częścią rozwoju.

Drugi często zużywa zasoby potrzebne do rozwoju.

Dlatego dobra atmosfera na lekcji nie oznacza obniżenia standardów.

Możemy pracować nad bardzo trudnym materiałem.

Możemy wielokrotnie wracać do tego samego problemu.

Możemy powiedzieć:

„Ten mechanizm jeszcze nie działa stabilnie.”

Możemy wymagać precyzji.

Ale trudność powinna wynikać przede wszystkim z problemu, który rozwiązujemy, a nie z relacji władzy między nauczycielem i uczniem.

Błąd należy do procesu, ale nie każdy błąd wymaga tej samej reakcji

Wyobraźmy sobie dwie sytuacje.

W pierwszej uczeń ćwiczy konkretną konstrukcję gramatyczną i używa jej niepoprawnie.

Tutaj szybka korekta może być dokładnie tym, czego potrzebujemy.

W drugiej uczeń po raz pierwszy próbuje przez trzy minuty samodzielnie opowiedzieć złożoną historię.

Popełnia ten sam błąd.

Czy nauczyciel powinien natychmiast przerwać?

Niekoniecznie.

Bo cel zadania jest inny.

W pierwszej sytuacji pracujemy nad precyzją określonego mechanizmu.

W drugiej być może budujemy zdolność utrzymania dłuższej wypowiedzi.

Ten sam błąd.

Inna funkcja zadania.

Inna decyzja nauczyciela.

Dlatego profesjonalna korekta nie polega na automatycznym reagowaniu na wszystko, co jest niepoprawne.

Polega na rozumieniu, co rozwijamy właśnie teraz.

Metoda powinna reagować na człowieka

Jeżeli mam model, który działał ze stu uczniami, ale nie działa ze sto pierwszym, mam dwie możliwości.

Mogę powiedzieć:

„Metoda jest dobra. Problem jest w uczniu.”

Albo mogę potraktować sytuację jako nową informację.

Może człowiek nie potrzebuje prostszego wyjaśnienia.

Może potrzebuje innego modelu.

Może reguła jest zrozumiała, ale nie przekłada się na decyzję w czasie rzeczywistym.

Może problem nie dotyczy gramatyki, lecz sposobu interpretowania sytuacji.

Może uczeń wykonuje ćwiczenia prawidłowo, ale podczas rozmowy wraca do logiki języka ojczystego.

Indywidualizacja nie polega więc na tym, że przygotowujemy dla każdego inny plik PDF.

Polega na tym, że jesteśmy gotowi zmienić hipotezę o problemie.

Pierwsza lekcja daje dane, a nie ostateczną odpowiedź

Przed rozpoczęciem nauki możemy zebrać wiele informacji.

Poziom.

Cel.

Wcześniejsze doświadczenia.

Znane języki.

Zawód.

Potrzeby.

To wszystko jest przydatne.

Ale nie mówi nam jeszcze dokładnie, jak dany człowiek się uczy.

Tego dowiadujemy się dopiero podczas wspólnej pracy.

Czy potrzebuje najpierw reguły?

Czy lepiej odkrywa ją z przykładów?

Czy porównanie języków pomaga?

Czy powoduje dodatkowe zamieszanie?

Czy lubi analizować strukturę?

Czy analiza blokuje spontaniczne użycie?

Jak reaguje na korektę?

Co pamięta po tygodniu?

Co potrafi rozpoznać, ale czego nie potrafi jeszcze samodzielnie użyć?

Pierwsze lekcje są więc również procesem badawczym.

Budujemy model ucznia.

A później powinniśmy być gotowi ten model aktualizować.

Współodpowiedzialność nie oznacza podziału „50 na 50”

To szczególnie ważne.

Partnerstwo nie jest księgowym podziałem odpowiedzialności.

Nie można powiedzieć:

50 procent nauczyciel.

50 procent uczeń.

W różnych momentach ciężar decyzji będzie inny.

Kiedy trzeba zdiagnozować subtelny problem gramatyczny, większa odpowiedzialność spoczywa na nauczycielu.

Kiedy pytamy, w jakich sytuacjach język naprawdę jest potrzebny, kluczowe dane ma uczeń.

Kiedy wybieramy sposób pracy, potrzebujemy obu stron.

Kiedy uczeń samodzielnie mówi poza lekcją, odpowiedzialność za decyzję językową przechodzi do niego.

To proces dynamiczny.

I właśnie dlatego słowo współodpowiedzialność jest ciekawsze niż proste „nauczyciel odpowiada” albo „uczeń odpowiada”.

Nauczyciel może nieświadomie nauczyć zależności

Załóżmy, że po każdej wypowiedzi uczeń patrzy na nauczyciela.

Nauczyciel kiwa głową:

dobrze.

Uczeń mówi dalej.

Znów patrzy.

Znów otrzymuje potwierdzenie.

Na pierwszy rzut oka wszystko działa.

Uczeń otrzymuje natychmiastową informację zwrotną.

Ale po pewnym czasie warto zadać pytanie:

Czy budujemy samodzielność, czy system potwierdzania?

Jeżeli człowiek potrzebuje aprobaty po każdym zdaniu, może być coraz lepszy w wykonywaniu zadań na lekcji i jednocześnie nadal nie ufać własnym decyzjom poza lekcją.

Dlatego nauczyciel czasami powinien świadomie wycofać się o krok.

Nie odpowiedzieć natychmiast.

Zapytać:

„A jak ty to rozumiesz?”

„Który wariant wybrałbyś sam?”

„Co zmienia drugi wariant?”

Nie po to, żeby urządzić test.

Po to, żeby część procesu decyzyjnego wróciła do ucznia.

Celem nie jest posłuszeństwo językowe

Uczeń, który dokładnie wykonuje wszystkie polecenia, może być bardzo dobrym uczniem.

Ale czy będzie dobrym użytkownikiem języka?

Nie wiemy.

W prawdziwej rozmowie nikt nie poda instrukcji:

„Teraz zastosuj drugi okres warunkowy”.

Nikt nie powie:

„Użyj bardziej dyplomatycznej konstrukcji”.

Nikt nie zaznaczy:

„W tym miejscu potrzebujesz słowa z poprzedniego rozdziału”.

Człowiek sam musi rozpoznać sytuację.

Wybrać.

Zareagować.

Czasami zmienić strategię w połowie zdania.

Dlatego na lekcji potrzebujemy nie tylko wykonywania instrukcji.

Potrzebujemy również przestrzeni, w której uczeń sam podejmuje decyzję bez znajomości odpowiedzi nauczyciela.

Język zaczyna należeć do ucznia wtedy, gdy pojawia się wybór

Na początku często pytamy:

„Jak to powiedzieć?”

To potrzebne.

Później możemy zapytać:

„Jak jeszcze można to powiedzieć?”

To już inne zadanie.

Jeszcze później:

„Który wariant wybrałbyś w tej sytuacji i dlaczego?”

Teraz nie sprawdzamy wyłącznie pamięci.

Budujemy decyzję.

Właśnie w tym miejscu język przestaje być listą poprawnych form i zaczyna stawać się narzędziem człowieka.

Bo prawdziwa komunikacja bardzo często nie polega na znalezieniu jedynego poprawnego zdania.

Polega na wyborze spośród kilku możliwych sposobów działania.

Autonomia nie oznacza, że nauczyciel przestaje być potrzebny od razu

Nie chodzi o pozostawienie ucznia samemu sobie.

Autonomia jest budowana.

Na początku nauczyciel może dostarczać bardzo dużo struktury.

Później część decyzji oddaje uczniowi.

Jeszcze później interweniuje tylko tam, gdzie widzi problem, którego uczeń sam jeszcze nie zauważa.

To stopniowe przesuwanie odpowiedzialności.

Można je przedstawić tak:

nauczyciel pokazuje → uczeń odtwarza

potem:

nauczyciel pyta → uczeń wybiera

dalej:

uczeń działa → nauczyciel analizuje

aż w końcu:

uczeń działa samodzielnie.

Jeżeli ten ostatni etap nigdy nie nadchodzi, warto zastanowić się, czy proces rzeczywiście prowadzi do samodzielności.

Dobry nauczyciel nie buduje własnej niezbędności

To może brzmieć nieintuicyjnie z perspektywy usługi edukacyjnej.

Ale uważam, że nauczyciel nie powinien budować systemu, w którym uczeń stale potrzebuje jego potwierdzenia.

Nasza praca jest potrzebna właśnie po to, aby z czasem część tej potrzeby zniknęła.

Uczeń ma coraz więcej rozumieć sam.

Coraz więcej zauważać.

Coraz lepiej diagnozować własną wypowiedź.

Coraz trafniej wybierać.

To nie oznacza, że nie będzie miał kolejnych obszarów do rozwoju.

Język jest ogromny.

Ale charakter relacji powinien się zmieniać.

Nauczyciel stopniowo przestaje być strażnikiem poprawności.

Staje się coraz bardziej partnerem w analizie coraz subtelniejszych problemów.

Partnerska nauka wymaga więcej profesjonalizmu, nie mniej

Sztywny program można powtarzać.

Partnerstwo wymaga ciągłych decyzji.

Czy ten problem jest jeszcze aktualny?

Czy uczeń naprawdę nie rozumie, czy tylko potrzebuje czasu?

Czy trzeba coś wyjaśnić, czy pozwolić mu odkryć?

Czy poprawić teraz, czy wrócić do tego później?

Czy jego deklarowany cel nadal odpowiada temu, czego faktycznie potrzebuje?

Czy moja metoda działa?

A jeśli nie — dlaczego?

Partnerstwo nie zwalnia nauczyciela z odpowiedzialności.

Ono czyni tę odpowiedzialność bardziej złożoną.

Bo nie wystarczy „przerobić materiał”.

Trzeba obserwować, co materiał robi z konkretnym człowiekiem.

Perspektywa Tymura Levitina: celem jest człowiek zdolny działać bez nauczyciela

Dla mnie sukcesem nie jest sytuacja, w której uczeń doskonale wie, czego oczekuję od niego na lekcji.

Znacznie ważniejszy jest moment, w którym potrafi zrobić coś, czego wcześniej nie potrafił, bez mojej obecności.

Sam rozumie.

Sam zauważa.

Sam wybiera.

Sam mówi.

A kiedy napotyka problem, coraz częściej potrafi określić, na czym on polega.

To właśnie dlatego partnerstwo jest tak ważne.

Nie chodzi o miłą atmosferę dla samej atmosfery.

Chodzi o konstrukcję procesu, w którym człowiek stopniowo przejmuje własny język.

Wniosek: nie pytajmy tylko, kto uczy — pytajmy, kto podejmuje decyzje

Indywidualna nauka języka nie powinna być relacją:

ekspert działa → uczeń poddaje się działaniu.

Nie powinna też być odwrotnością:

uczeń decyduje o wszystkim → nauczyciel wykonuje jego życzenia.

Oba modele są zbyt proste.

Potrzebujemy czegoś dojrzalszego.

Nauczyciel wnosi wiedzę profesjonalną.

Uczeń wnosi wiedzę o swoim doświadczeniu, celu i procesie.

Obie strony obserwują rezultaty.

Obie dostarczają informacji.

Nauczyciel bierze odpowiedzialność za jakość decyzji dydaktycznych.

Uczeń stopniowo bierze coraz większą odpowiedzialność za decyzje językowe.

I właśnie dlatego najlepszym rezultatem partnerstwa nie jest wieczna zależność dwóch osób.

Jest nim moment, w którym jedna z nich może już zrobić sama to, czego wcześniej uczyli się razem.

Bo ostatecznie język nie ma należeć do nauczyciela.

Ma należeć do człowieka, który będzie nim żył.

O autorze

Tymur Levitin jest założycielem i dyrektorem Levitin Language School, nauczycielem oraz autorem podejść metodycznych do indywidualnej nauki języków.

W swojej pracy analizuje język nie tylko jako system gramatyczny i leksykalny, lecz również jako przestrzeń decyzji: człowiek wybiera, czy mówić, co powiedzieć, w jaki sposób, komu, kiedy i w jakim celu.

W Levitin Language School indywidualna nauka jest budowana wokół realnego człowieka i konkretnego mechanizmu, który należy rozwinąć. Wspólny cel nie oznacza konieczności przechodzenia identyczną drogą.

Autor: Tymur Levitin
Założyciel i dyrektor Levitin Language School

© Tymur Levitin. Wszelkie prawa zastrzeżone.