Это не аргумент против носителей
Из этого было бы ошибкой сделать обратный вывод: будто носитель языка не нужен или профессиональный преподаватель, для которого язык не родной, автоматически лучше.
Нет.
Носитель может обладать чрезвычайно тонкой чувствительностью к языку.
Особенно ценными могут быть:
естественные сочетания слов;
ритм;
произношение;
идиоматика;
разговорные конструкции;
регистр;
прагматика;
социальная уместность;
региональные особенности;
разница между формально возможной и реально употребительной фразой.
На продвинутом уровне такая языковая чувствительность может иметь огромное значение.
Более того, носитель может одновременно быть сильным профессиональным преподавателем.
Тогда он соединяет естественную языковую компетенцию с педагогической.
Проблема не в носителях.
Проблема возникает тогда, когда слово «носитель» само по себе используется как доказательство преподавательского качества.
Оно этого не доказывает.
Но знание грамматики тоже ничего автоматически не гарантирует
Можно совершить противоположную ошибку.
Человек сам изучал иностранный язык, знает его грамматику, владеет терминологией, понимает структуру — значит, он автоматически лучше объясняет.
Тоже нет.
Можно прекрасно знать, что такое:
Present Perfect;
Konjunktiv II;
Akkusativ;
Subjuntivo;
условное наклонение;
совершенный и несовершенный вид;
порядок слов;
придаточное предложение.
И всё равно строить обучение как каталог правил.
Ученик запоминает:
здесь используем эту форму;
после этого слова нужен такой падеж;
в этой ситуации ставим такое время;
это исключение нужно выучить.
В знакомом упражнении всё работает.
Затем возникает новая жизненная ситуация — и система рассыпается.
Почему?
Потому что знать формулировку правила и понимать решение, которое это правило помогает принять, — не одно и то же.
Один и тот же неправильный ответ может означать разные проблемы
Представим трёх учеников.
Все трое делают одну и ту же ошибку.
Внешне преподаватель видит один результат.
Но причины могут быть совершенно разными.
Ученик А не понимает различия
У него действительно отсутствует необходимое знание.
Тогда объяснение может быть правильным инструментом.
Ученик Б всё прекрасно понимает
Он может объяснить правило.
Может выполнить упражнение.
Может выбрать правильный вариант в тесте.
Но в разговоре нужная форма не появляется достаточно быстро.
Тогда ещё одно объяснение правила почти ничего не изменит.
Проблема уже не в понимании.
Проблема в извлечении знания и использовании его в реальном времени.
Ученик В переносит систему другого языка
Правило он тоже знает.
Но его первый или другой хорошо знакомый язык организует эту ситуацию иначе.
Когда времени на сознательный контроль становится мало, ученик автоматически переносит привычную модель.
Ему может понадобиться не повторение правила, а сопоставление двух языковых систем.
Ошибка одна.
Причины три.
Следовательно, и обучение должно быть разным.
Ошибка — это результат. Преподавателю нужна причина
Здесь проходит одна из важнейших границ между исправлением и диагностикой.
Ученик сказал неправильную фразу.
Можно заменить её правильной.
Это исправление.
Но почему возникла исходная фраза?
Вот это уже диагностический вопрос.
Возможно, человек:
не знает конструкции;
не понимает смыслового различия;
понимает, но не успевает применить;
переводит структуру другого языка;
неправильно понял ситуацию;
пытается выразить мысль средствами, которых у него пока недостаточно;
или просто потерял контроль из-за высокой нагрузки во время разговора.
Если преподаватель видит только ошибку, возникает соблазн снова объяснить правило.
Если преподаватель ищет причину, набор возможных действий становится намного шире.
Профессиональная работа начинается не с вопроса «Какое правило нарушено?», а с вопроса «Что произвело эту ошибку?»
Исправить фразу — ещё не значит научить
Представим обычную ситуацию.
Ученик говорит предложение.
Преподаватель исправляет.
Ученик повторяет правильный вариант.
Всё выглядит успешно.
Но что произойдёт через два дня в немного другой ситуации?
Если ученик воспроизведёт только исправленную фразу, перенос знания может не состояться.
Поэтому сильная коррекция должна по возможности оставлять после себя не только готовый ответ.
Она может оставлять:
различие;
модель;
смысловую связь;
диагностический вопрос;
способ проверить себя;
способ заметить проблему;
или автоматизированное действие.
Именно это позволяет перенести результат за пределы одного упражнения.
Цель преподавателя не только в том, чтобы ученик сказал этот правильный ответ.
Цель — изменить то, что ученик сможет сделать в следующей ситуации без подсказки.
Иногда сначала нужно выяснить, что человек вообще хотел сказать
Механическая коррекция создаёт ещё одну проблему.
Можно предложить ученику грамматически прекрасную фразу — и при этом изменить его исходный смысл.
Особенно хорошо это видно при работе со временами, видом, модальностью, порядком слов и условными конструкциями.
Прежде чем исправлять, иногда нужно спросить:
Что произошло?
Что здесь для вас главное?
Это событие, процесс или результат?
Это факт или предположение?
Это план или договорённость?
Это обязанность или ожидание?
Что уже известно собеседнику?
Какую часть информации вы хотите выделить?
Ответы могут изменить грамматику.
Поэтому профессиональная коррекция иногда начинается не с:
Какое здесь должно быть время?
а с:
Что именно вы хотите сказать?
Это принципиально разные точки входа.
«Он всё понимает, но не говорит» — отдельная образовательная проблема
Многие взрослые ученики описывают себя примерно одинаково:
Я знаю грамматику. Я многое понимаю. Но когда начинаю говорить, всё исчезает.
Иногда им снова предлагают объяснять грамматику.
Но если знание уже существует, проблема может находиться на другом уровне.
Понимание объяснения происходит в относительно контролируемых условиях.
Реальная речь требует одновременно:
сформировать мысль;
удержать контекст;
выбрать слова;
построить грамматику;
следить за собеседником;
слушать ответ;
реагировать;
корректировать собственную речь;
и продолжать коммуникацию.
Это уже не просто проверка знания правила.
Это использование знания под нагрузкой.
И если преподаватель не различает эти состояния, ученик может годами «повторять грамматику», хотя его реальная проблема давно находится не там.
Общий язык ученика и преподавателя иногда является преимуществом
Есть популярная идея: хороший урок иностранного языка должен проходить исключительно на изучаемом языке.
Как универсальное правило это слишком просто.
Разумеется, ученику нужен реальный и достаточно интенсивный контакт с изучаемым языком.
Но другой язык может быть профессиональным инструментом преподавателя.
Например, украиноговорящий ученик изучает немецкий.
Некоторые ошибки могут возникать не потому, что он «плохо знает немецкий», а потому, что украинский и немецкий по-разному организуют конкретное отношение между значениями.
Если преподаватель понимает обе системы, он может показать именно место расхождения.
То же возможно в парах:
английский и русский;
немецкий и украинский;
польский и украинский;
испанский и английский;
немецкий и русский;
норвежский и английский.
Это не означает, что каждое предложение нужно переводить.
Смысл совершенно другой.
Сопоставление языков используется там, где оно позволяет увидеть механизм ошибки.
Поэтому многоязычный преподаватель иногда обладает инструментом, которого может не быть у монолингвального носителя.
А многоязычный носитель может обладать обоими преимуществами.
Бинарная схема снова перестаёт работать.
А как быть с произношением и «настоящим акцентом»?
Это одна из самых распространённых причин искать именно носителя.
Но сначала стоит уточнить цель.
Что означает «говорить как носитель»?
Какой именно носитель?
Британец?
Американец?
Канадец?
Австралиец?
Житель конкретного региона?
Внутри одного языка существуют разные нормативные и региональные варианты произношения.
Для многих взрослых учеников практическая задача вообще не требует стирания любого следа происхождения.
Им гораздо важнее, чтобы речь была:
понятной;
стабильной;
легко воспринимаемой;
достаточно естественной;
подходящей для профессиональных и социальных ситуаций.
Носитель может дать прекрасный образец.
Но образец и обучение снова оказываются разными вещами.
Преподавателю нужно определить:
что именно мешает пониманию;
какие звуки действительно требуют работы;
где проблема находится в ритме или ударении;
что ученик не произносит, а что он сначала неправильно слышит;
какие особенности необходимо изменить;
а какие вообще не мешают коммуникации.
Хорошая модель произношения важна. Хорошая диагностика — тоже.
Разговор с носителем полезен. Но разговор сам по себе ещё не методика
Живая коммуникация чрезвычайно ценна.
В ней появляются:
непредсказуемые реплики;
естественная скорость;
перебивания;
переформулировки;
неполные предложения;
намёки;
культурные отсылки;
спонтанные решения;
смена регистра.
Именно здесь язык перестаёт быть только материалом упражнения.
Но можно много разговаривать и годами сохранять одни и те же ошибки.
Поэтому преподаватель во время разговора принимает постоянные решения:
Когда исправлять?
Когда не мешать?
Какой ошибкой заняться сейчас?
Какую оставить до конца разговора?
Что уже начинает закрепляться?
Что является случайной оговоркой?
Когда коррекция разрушит коммуникацию?
Когда отсутствие коррекции позволит проблеме стабилизироваться?
Это уже не просто способность поддерживать интересный разговор.
Это педагогическое решение.
Сертификат тоже не отвечает на все вопросы
Профессиональная подготовка важна.
Квалификация важна.
Опыт важен.
Но ни один из этих факторов по отдельности не гарантирует соответствия конкретному ученику.
Сертификат показывает, что человек прошёл определённую подготовку.
Количество лет показывает продолжительность опыта.
Но остаются другие вопросы.
Что преподаватель делал с этим опытом?
Менял ли подход?
Наблюдал ли результаты?
Различал ли типы ошибок?
Проверял ли, переносится ли изученное в новые ситуации?
Может ли отказаться от привычного объяснения, если оно не работает?
Профессионализм проявляется не только в количестве накопленных знаний.
Он проявляется в качестве решений.
На самом деле мы оцениваем несколько разных компетенций
Фраза «хорошо знает язык» объединяет слишком многое.
При выборе преподавателя полезно разделить хотя бы пять уровней.
1. Языковая компетенция
Насколько точно, естественно и гибко человек сам пользуется языком?
2. Осознанность языка
Может ли он увидеть и объяснить языковый механизм, который обычно работает автоматически?
3. Диагностическая компетенция
Может ли определить, почему именно этот ученик совершает именно эту ошибку?
4. Педагогическая компетенция
Может ли превратить диагноз в подходящую учебную задачу?
5. Адаптивность
Может ли изменить объяснение, упражнение или сам подход, если первое решение не сработало?
Эти способности пересекаются.
Но они не тождественны.
И слово «носитель» не позволяет автоматически определить ни одну из последних четырёх.
Поэтому при выборе преподавателя стоит задавать другие вопросы
Вместо одного:
Вы носитель языка?
можно спросить:
Как вы определяете, почему ученик постоянно повторяет одну и ту же ошибку?
Что вы делаете, если я понимаю правило, но не могу использовать его в разговоре?
Как вы решаете, какие ошибки исправлять во время свободной речи?
Меняется ли ваша работа в зависимости от первого языка ученика?
Что происходит, если первое объяснение мне не помогает?
Как вы проверяете, что я действительно научился применять материал, а не просто понял объяснение на уроке?
Ответы на такие вопросы дают гораздо больше информации о преподавании.
Хороший преподаватель постепенно становится менее необходимым
Это может показаться парадоксом.
Но одна из целей сильного преподавания — уменьшать зависимость ученика от преподавателя.
Сначала ошибку замечает преподаватель.
Потом ученик замечает её после того, как сказал.
Позже — во время речи.
Ещё позже — до того, как произнесёт неправильную форму.
Сначала преподаватель даёт нужное слово.
Потом ученик учится объяснять неизвестное слово другими словами.
Сначала преподаватель показывает различие.
Потом ученик самостоятельно распознаёт его в новой ситуации.
Так меняется не только количество знаний.
Меняется управление языком.
Именно поэтому прогресс нельзя измерять исключительно тем, сколько новых правил, слов или конструкций было пройдено.
Важнее другое:
Что теперь человек способен сделать самостоятельно?
Так кто лучше: носитель или профессиональный преподаватель?
Само противопоставление вводит в заблуждение.
Носитель языка может быть выдающимся профессиональным преподавателем.
Преподаватель, для которого язык не является родным, тоже может быть выдающимся специалистом.
Носитель может прекрасно подходить одному ученику и не подходить другому.
То же относится к преподавателю-неносителю.
Потому что эти слова описывают разные характеристики.
Носитель языка — это отношение человека к языку.
Профессиональный преподаватель — это образовательная функция.
Они не являются противоположными концами одной шкалы.
Поэтому полезнее спросить:
Что этот преподаватель умеет замечать, диагностировать, объяснять, тренировать и адаптировать — и соответствует ли это моей задаче?
Вопрос сложнее.
Зато он гораздо ближе к тому, от чего действительно зависит обучение.
Выбирая преподавателя, вы выбираете не человека, который «знает больше слов»
Индивидуальный урок — это постоянная последовательность профессиональных решений.
Что исправить сейчас?
Что пока оставить?
Где действительно не хватает знания?
Где знание есть, но не извлекается вовремя?
Где нужна тренировка?
Где нужно объяснение?
Когда полезно сравнить два языка?
Когда подсказку пора убрать?
Когда задача должна стать сложнее?
Когда ученик уже способен принять решение самостоятельно?
Именно совокупность этих решений постепенно меняет способность человека пользоваться языком.
Поэтому в Levitin Language School подбор преподавателя не сводится к поиску свободного человека, который говорит на нужном языке.
Сначала существует образовательная задача.
Затем нужно определить преподавателя, чьи компетенции этой задаче соответствуют.
Индивидуальное изучение языков в Levitin Language School
Levitin Language School работает онлайн с детьми, подростками, студентами, взрослыми, специалистами и людьми, живущими или готовящимися жить за границей.
Образовательная система школы включает три взаимосвязанных направления:
Languages
Academic Subjects
Language + Subject
Отправной точкой является не универсальный метод, который должен подходить всем.
Отправной точкой является диагностика:
Что ученик уже знает?
Что из этого он действительно может использовать?
В какой момент применение знания перестаёт работать?
Почему это происходит?
Какое следующее действие будет полезным?
И какой преподаватель лучше соответствует именно этой задаче?
Главная русскоязычная версия Levitin Language School:
Международное образовательное направление Language Learnings:
https://languagelearnings.com/
Авторский образовательный блог Tymur Levitin:
https://timurlevitin.blogspot.com/
Контакты Levitin Language School
WhatsApp / Viber: +380932913429
Telegram: @START_SCHOOL_TYMUR_LEVITIN
Email: notification@levitintymur.com
Tymur Levitin
Основатель и директор Levitin Language School
Языки • Академические предметы • Язык + предмет
© Tymur Levitin. Все права защищены.
