Tymur Levitin | LEVITIN SCHOOL
Tymur Levitin
Fundador y director de Levitin Language School
Curador metodológico de enseñanza de idiomas, materias académicas y aprendizaje integrado Language + Subject
Hay una pregunta que aparece constantemente cuando un estudiante intenta resolver un problema de química:
¿Qué fórmula tengo que usar?
Es una pregunta comprensible.
A veces incluso es exactamente la pregunta necesaria.
Pero si se convierte en la principal estrategia para estudiar química, revela una dificultad más profunda.
El estudiante está buscando una instrucción antes de haber construido una representación del problema.
Todavía no se ha preguntado:
¿Qué está ocurriendo aquí?
¿Qué información tengo realmente?
¿Qué representa cada cantidad?
¿Qué relación existe entre ellas?
¿Qué modelo químico puede explicar esta situación?
¿Qué debería esperar antes de calcular?
Por eso, elegir un profesor de química online no debería consistir únicamente en encontrar a alguien capaz de resolver ejercicios difíciles.
Un buen profesor debe ayudar al estudiante a desarrollar algo más importante:
la capacidad de formular preguntas que organizan el razonamiento químico.
Saber muchas respuestas no significa saber pensar químicamente
La educación puede producir una ilusión muy convincente.
Un estudiante aprende que:
ciertos metales reaccionan de determinada manera;
los ácidos presentan determinadas propiedades;
una concentración se calcula mediante cierta relación;
una reacción pertenece a determinada categoría;
un tipo concreto de ejercicio se resuelve siguiendo una secuencia conocida.
Todo eso puede ser correcto.
El problema aparece cuando el estudiante encuentra una situación que no coincide exactamente con los ejemplos anteriores.
Entonces ya no basta con recordar una respuesta.
Hay que construir una.
Y para construirla hacen falta preguntas.
¿Qué sé?
¿Qué no sé?
¿Qué puedo inferir?
¿Qué información es relevante?
¿Qué mecanismo podría explicar el fenómeno?
¿Qué predicción produce mi explicación?
¿Cómo podría comprobar si mi razonamiento tiene sentido?
La química deja entonces de ser una colección de respuestas y empieza a funcionar como un sistema de investigación.
La primera pregunta no debería ser siempre “¿cómo se resuelve?”
Antes de resolver un problema, conviene entender qué tipo de problema tenemos delante.
Supongamos que una tarea contiene masas, volúmenes, concentraciones y una ecuación química.
Un estudiante puede comenzar inmediatamente a buscar una fórmula.
Otro puede detenerse primero y preguntar:
¿Qué representa cada dato?
¿Todos los datos son necesarios?
¿Qué cantidad conecta la información inicial con lo que me piden?
¿La ecuación química establece alguna relación cuantitativa relevante?
¿Necesito calcular algo antes de poder responder a la pregunta principal?
Ambos estudiantes pueden terminar utilizando la misma fórmula.
Pero el segundo ha construido una razón para utilizarla.
Esa diferencia es fundamental.
Una fórmula responde a una pregunta concreta
Las fórmulas químicas y matemáticas no existen aisladas.
Representan relaciones.
Por eso, memorizar:
c = n / V
puede ser útil.
Pero saber escribir esa expresión no garantiza que el estudiante comprenda qué significa una concentración, cuándo esa relación es relevante o qué sucede si la incógnita ya no es c.
La fórmula adquiere verdadero valor cuando el estudiante puede decir:
qué representa cada magnitud;
por qué están relacionadas;
qué condiciones supone esa relación;
qué unidad debería tener el resultado;
qué ocurriría si una de las magnitudes cambiara.
La pregunta útil deja de ser:
¿Recuerdo la fórmula?
y pasa a ser:
¿Comprendo la relación que la fórmula representa?
Preguntar “¿por qué?” no es suficiente
En educación se recomienda con frecuencia preguntar “por qué”.
Es una buena idea, pero también puede utilizarse de forma superficial.
¿Por qué ocurre esto?
puede producir una respuesta memorizada.
Por eso conviene diversificar las preguntas.
Por ejemplo:
¿Qué cambiaría si aumentáramos esta concentración?
¿Qué evidencia apoya esta explicación?
¿Qué parte de nuestro modelo estamos utilizando?
¿Qué resultado sería imposible y por qué?
¿Qué dato necesitaríamos para decidir entre dos explicaciones?
¿Cómo representarías el mismo proceso a nivel de partículas?
¿Qué información contiene esta ecuación que todavía no hemos utilizado?
Estas preguntas obligan al conocimiento a trabajar.
No piden simplemente reproducir una frase aprendida.
La química trabaja con cosas que no podemos observar directamente
Esta es una de las características más interesantes de la disciplina.
Podemos observar que aparece un precipitado.
Podemos medir una temperatura.
Podemos registrar un cambio de color.
Podemos detectar un gas.
Pero después hablamos de partículas, electrones, enlaces, interacciones y estructuras microscópicas.
Es decir:
observamos una cosa y construimos modelos para explicar otra escala de la realidad.
Por eso una pregunta química fundamental es:
¿Qué observamos realmente y qué estamos infiriendo a partir de esa observación?
La distinción importa.
Una observación no es lo mismo que una explicación.
Y una explicación basada en un modelo tampoco es una fotografía literal de lo que ocurre a escala molecular.
Un modelo químico es una herramienta para pensar
Una fórmula estructural.
Un modelo molecular.
Un diagrama de partículas.
Una ecuación química.
Una gráfica.
Todos pueden representar aspectos relacionados de un mismo fenómeno.
Pero ninguno contiene por sí solo toda la realidad.
Por eso el estudiante debería aprender a preguntar:
¿Qué me permite ver este modelo?
y también:
¿Qué deja fuera?
Un modelo de bolas y varillas puede hacer visibles determinadas relaciones espaciales.
Una fórmula estructural destaca otras.
Una ecuación muestra sustancias y proporciones.
Una gráfica permite observar cómo cambia una magnitud.
La competencia química no consiste únicamente en saber leer cada representación.
Consiste en saber cuándo una representación es útil y cómo conectarla con las demás.
Una ecuación química también puede ser una pregunta
Consideremos:
2H₂ + O₂ → 2H₂O
Un estudiante puede verla y pensar:
Tengo que ajustar la ecuación.
Pero también puede preguntar:
¿Qué sustancias aparecen?
¿Qué indican los coeficientes?
¿Qué relación cuantitativa existe?
¿Cómo interpretaríamos esa relación en términos de cantidad de sustancia?
¿Qué podemos calcular a partir de ella?
¿Qué no podemos concluir sin información adicional?
¿Qué representación de partículas sería compatible con esta ecuación?
De repente, una línea de símbolos se convierte en un objeto de razonamiento.
Eso es mucho más potente que aprender una técnica de ajuste aislada.
Una respuesta incorrecta debería generar preguntas, no solo una corrección
Cuando un estudiante obtiene un resultado equivocado, la reacción más rápida es mostrarle dónde está el error.
A veces es necesario.
Pero una corrección inmediata puede desperdiciar información muy valiosa.
Antes conviene preguntar:
¿Qué intentabas hacer aquí?
¿Por qué elegiste este paso?
¿Qué creías que representaba esta cantidad?
¿En qué momento dejaste de estar seguro?
¿Cómo podríamos comprobar el resultado sin repetir todo el cálculo?
La misma respuesta incorrecta puede proceder de causas completamente diferentes.
El estudiante puede no entender el concepto químico.
Puede comprenderlo, pero cometer un error algebraico.
Puede confundir unidades.
Puede interpretar mal el enunciado.
Puede utilizar correctamente cada procedimiento por separado, pero conectarlos en un orden incorrecto.
La respuesta incorrecta es un dato.
Todavía no es un diagnóstico.
Un profesor no debería contestar todas las preguntas inmediatamente
Esto puede parecer extraño.
Si el estudiante pregunta algo, ¿no debería el profesor responder?
No necesariamente de inmediato.
A veces la respuesta directa es la mejor intervención.
Otras veces elimina precisamente el trabajo intelectual que el estudiante necesita aprender a realizar.
Ante:
¿Qué fórmula uso?
el profesor puede preguntar:
¿Qué cantidad estás buscando?
Ante:
¿Esto está bien?
puede preguntar:
¿Cómo podrías comprobarlo?
Ante:
¿Qué hago ahora?
puede preguntar:
¿Qué información nueva obtuviste en el paso anterior?
No se trata de convertir cada clase en un interrogatorio.
Se trata de elegir cuándo una respuesta ayuda y cuándo una pregunta devuelve al estudiante el control del problema.
Una explicación excelente también puede producir dependencia
Un profesor experto puede resolver un ejercicio de forma tan clara que todo parece sencillo.
El estudiante sigue el razonamiento.
Comprende cada paso.
Incluso puede sentir que el problema ya está dominado.
Pero existe una prueba importante:
¿puede reconstruir el razonamiento cuando desaparece el profesor?
Comprender una explicación y generar una explicación propia no son exactamente la misma habilidad.
Por eso después de explicar hay que cambiar las condiciones.
El estudiante reconstruye.
Después predice.
Luego resuelve una variante.
Más tarde encuentra el mismo principio bajo otra representación.
Finalmente recibe un problema donde nadie le dice qué concepto debe utilizar.
Ahí empieza a aparecer la autonomía.
La mejor pregunta puede ser “¿qué esperas que ocurra?”
La predicción tiene un enorme valor educativo.
Antes de hacer un cálculo:
¿esperas un resultado grande o pequeño?
Antes de analizar una reacción:
¿qué crees que ocurrirá?
Antes de observar una gráfica:
¿cómo debería cambiar la variable?
Antes de utilizar una simulación:
¿qué efecto tendría modificar esta condición?
Una predicción obliga al estudiante a comprometerse con un modelo mental.
Después podemos comparar:
predicción → resultado → explicación.
Si no coinciden, aparece una oportunidad muy valiosa.
No simplemente:
“te equivocaste”.
Sino:
“¿qué supuesto de tu modelo debemos revisar?”
Las matemáticas también deben ser interrogadas
Muchos problemas aparentemente químicos contienen una dificultad matemática.
Proporciones.
Porcentajes.
Notación científica.
Logaritmos.
Transformación de ecuaciones.
Gráficas.
Conversión de unidades.
Por eso, cuando un estudiante se atasca, hay que preguntar:
¿La dificultad está en la química o en la herramienta matemática que necesitamos para expresarla?
La distinción cambia completamente la intervención.
Repetir la explicación química no solucionará necesariamente una dificultad con proporciones.
Del mismo modo, practicar álgebra no resolverá una confusión conceptual sobre cantidad de sustancia.
Diagnosticar significa identificar la capa correcta del problema.
En estudiantes internacionales hay una tercera pregunta: ¿es química o es idioma?
Imaginemos que un estudiante comprende perfectamente un concepto en español.
Después entra en un curso de química en inglés y encuentra:
limiting reagent;
aqueous solution;
precipitate;
reaction rate;
yield;
oxidation state;
equilibrium.
Puede parecer que el estudiante ya no domina el tema.
Pero quizá el conocimiento químico sigue intacto.
Lo que todavía no está disponible con suficiente rapidez es el acceso a ese conocimiento a través del inglés.
Por eso conviene preguntar:
¿No comprende el concepto o no puede acceder a él con suficiente facilidad en la lengua de estudio?
Son problemas diferentes.
Estudiar química en inglés no consiste en traducir términos
Aquí aparece el modelo Language + Subject.
El objetivo no es simplemente aprender que determinado término español corresponde a determinado término inglés.
El estudiante necesita realizar auténticas operaciones intelectuales en inglés:
explicar un mecanismo;
interpretar una gráfica;
describir una estructura;
comparar sustancias;
justificar un cálculo;
formular una hipótesis;
cuestionar un resultado;
defender una conclusión.
Entonces el idioma deja de ser una lista de equivalencias.
Se convierte en el medio mediante el cual se hace química.
Levitin Language School organiza su arquitectura educativa en tres capas conectadas:
Languages → Academic Subjects → Language + Subject
Para estudiantes interesados específicamente en química y bioquímica a través del inglés:
https://timurlevitin.blogspot.com/p/learn-chemistry-and-biochemistry-in.html
¿Puede funcionar bien la enseñanza de química online?
Sí, pero conviene distinguir las funciones.
El trabajo experimental real requiere un entorno físico apropiado, materiales, equipamiento y condiciones de seguridad.
Una pantalla no sustituye un laboratorio.
Sin embargo, una gran parte del aprendizaje de química implica:
razonamiento conceptual;
modelización;
interpretación;
cálculos;
ecuaciones;
gráficas;
estructuras moleculares;
análisis de datos;
resolución de problemas.
El entorno online puede ser especialmente útil para trabajar con estas representaciones.
Podemos comparar un modelo molecular con una fórmula estructural.
Anotar una ecuación conjuntamente.
Modificar datos.
Analizar una gráfica.
Construir un cálculo paso a paso.
Volver exactamente al punto donde cambió el razonamiento.
Utilizar simulaciones cuando aportan algo relevante.
Por tanto, la pregunta no debería ser únicamente:
¿La clase es online?
Sino:
¿qué tipo de actividad intelectual produce esa clase?
Cómo evaluar a un profesor de química online
Naturalmente, el profesor debe dominar la materia.
Pero observar únicamente cuánto sabe el profesor puede distraernos de la cuestión principal:
¿qué aprende a hacer el estudiante?
Conviene observar si el profesor:
pregunta antes de explicar cuando eso resulta útil;
distingue errores conceptuales de errores matemáticos;
relaciona símbolos con significado químico;
pide predicciones;
cambia las condiciones de un problema después de explicarlo;
hace que el estudiante justifique sus decisiones;
comprueba si el conocimiento se transfiere a una situación nueva;
distingue dificultades lingüísticas de dificultades de contenido;
reduce gradualmente la cantidad de apoyo.
La señal más importante no es que el profesor resuelva cada vez mejor.
Es que el estudiante necesite cada vez menos ayuda para empezar a pensar.
Las preguntas del estudiante deberían cambiar con el tiempo
Al principio:
¿Qué fórmula uso?
Más adelante:
¿Qué relación estoy intentando representar?
Al principio:
¿Está bien mi respuesta?
Más adelante:
¿Cómo puedo comprobar si tiene sentido?
Al principio:
¿Tengo que memorizar esto?
Más adelante:
¿Qué mecanismo explica este patrón?
Al principio:
¿Me puede enseñar cómo hacerlo?
Más adelante:
Voy a intentar construir una explicación primero.
Este cambio es importante.
No significa que el estudiante ya sepa toda la química.
Significa que empieza a saber qué hacer cuando todavía no conoce la respuesta.
No existe una única necesidad llamada “clases de química”
Una búsqueda como profesor de química online puede esconder necesidades muy diferentes:
química escolar;
química general;
química inorgánica;
química orgánica;
química física;
química analítica;
estequiometría;
equilibrio químico;
ácidos y bases;
electroquímica;
bioquímica;
apoyo matemático para química;
química en inglés;
preparación para estudiar ciencias en un entorno internacional.
Por eso la etiqueta de la asignatura no basta.
Hay que determinar dónde aparece realmente la dificultad.
Aprendizaje individual en Levitin Language School
Levitin Language School trabaja con tres capas educativas conectadas:
Languages
Academic Subjects
Language + Subject
Esto permite construir rutas distintas para necesidades distintas.
Un estudiante puede necesitar química como asignatura.
Otro puede comprender la química pero necesitar utilizarla en inglés.
Otro puede necesitar inglés académico para sus estudios científicos.
Otro puede tener una dificultad matemática dentro de un problema químico.
Y en algunos casos será útil integrar varias de estas dimensiones.
La ruta educativa debería seguir el problema real del estudiante, no obligar al estudiante a encajar en una categoría prefabricada.
Clases individuales de química online para escuela, universidad y educación internacional:
https://languagethinkinglab.blogspot.com/p/online-chemistry-tutoring-for-school.html
Química y bioquímica a través del inglés:
https://timurlevitin.blogspot.com/p/learn-chemistry-and-biochemistry-in.html
Modelo Language + Subject:
https://languagethinkinglab.blogspot.com/p/learn-subject-through-another-language.html
Levitin Language School:
Language Learnings — dirección educativa para Estados Unidos:
https://languagelearnings.com/
Proyectos educativos e interdisciplinarios de Tymur Levitin:
https://timurlevitin.blogspot.com/
Reflexión final
Aprender química no significa acumular respuestas hasta que aparezca una parecida en el examen.
Significa desarrollar una manera de enfrentarse a situaciones que todavía no están resueltas.
¿Qué observo?
¿Qué sé?
¿Qué estoy suponiendo?
¿Qué modelo podría explicarlo?
¿Qué relación necesito?
¿Qué resultado espero?
¿Cómo puedo comprobarlo?
¿Qué tendría que cambiar si mi predicción falla?
Estas preguntas no sustituyen el conocimiento químico.
Lo organizan.
Y cuanto más conocimiento adquiere el estudiante, más potentes se vuelven.
Por eso uno de los objetivos más importantes de un buen profesor de química no es conseguir que el alumno deje de hacer preguntas.
Es exactamente lo contrario.
Es ayudarle a formular preguntas cada vez mejores.
Porque cuando una persona aprende a preguntar con precisión, deja de esperar que cada problema nuevo venga acompañado de instrucciones.
Empieza a investigar la estructura del problema por sí misma.
Y ahí la química deja de ser una materia que hay que recordar.
Empieza a convertirse en una forma de razonar sobre la materia.
Contacto
Levitin Language School
WhatsApp / Viber: +380932913429
Telegram: @START_SCHOOL_TYMUR_LEVITIN
Email: notification@levitintymur.com
Tymur Levitin
Fundador y director de Levitin Language School
Languages • Academic Subjects • Language + Subject
© Tymur Levitin. Todos los derechos reservados.
